Évolution des compétences en mathématiques et en langues et différences interindividuelles – quelles explications ? Exploitation des données du panel 2010 des Épreuves Standardisées du monitoring scolaire au Luxembourg.

Scientific Conference (2018, July)

Modéliser la « valeur ajoutée » en éducation primaire et secondaire : 674 publications en revue

Scientific Conference (2018, January)

L’approche statistique du type de « valeur ajoutée » (« value added ») a comme but de quantifier l’effet des acteurs pédagogiques sur la performance des élèves, indépendamment de leur origine (p. ex ... [more ▼]

L’approche statistique du type de « valeur ajoutée » (« value added ») a comme but de quantifier l’effet des acteurs pédagogiques sur la performance des élèves, indépendamment de leur origine (p. ex. Braun, 2005), c’est-à-dire de déterminer la valeur dans la performance de l’élève du fait qu’il étudie avec tel professeur ou /et qu’il soit dans telle école. Ces indices de valeur ajoutée une fois déterminés sont souvent utilisés pour prendre des décisions de reddition de compte (« accountability » ; p.ex. Sanders, 2000) L’idée est de faire une évaluation standardisée de la qualité des enseignants ou des écoles à travers l’évolution des résultats des élèves. Même si les valeurs ajoutées sont devenues plus populaires durant ces dernières années, il n’y a pas de consensus concernant la méthode pour les calculer, ni sur l’intégration de variables explicatives (p. ex. Newton et al., 2010). Le but de notre étude est de faire une revue de littérature concernant les valeurs ajoutées en éducation primaire et secondaire. Pour ce faire, nous avons utilisé les bases de données ERIC, Scopus, PsycINFO et Psyndex et nous avons analysé et classifié rigoureusement 674 études de 32 pays différents. La moitié des études recensées concerne les valeurs ajoutées au niveau des enseignants et les autres concernent celles au niveau des écoles ou directeurs. 370 études ont utilisé des données empiriques pour calculer des indices de valeur ajoutée. Dans un certain nombre d’études, les variables utilisées sont précisées, mais dans approximativement 15% des publications, le modèle statistique utilisé n’est pas spécifié. La plupart des études ont utilisé la performance des années précédentes des élèves comme prédicteur ; en revanche, des variables cognitives ou motivationnelles des élèves n’ont presque jamais été prises en considération. Cette revue de littérature permet de souligner, en vue des enjeux politiques importants des valeurs ajoutées, qu’il est nécessaire d’avoir plus de transparence, rigueur et consensus, surtout sur le plan méthodologique. [less ▲]

Les stratégies de résolution de problèmes d'élèves de 3e primaire face à des problèmes non routiniers : impact des modalités de travail (résolution individuelle vs collaborative).

Scientific Conference (2017, January 27)

The assumption underlying the present study is that solving individually or collaboratively a non-routine problem influences the implementation of the strategies. In our experiment, 909 3rd graders from ... [more ▼]

The assumption underlying the present study is that solving individually or collaboratively a non-routine problem influences the implementation of the strategies. In our experiment, 909 3rd graders from Luxembourg primary schools were randomly assigned to two different groups: an individual group and a collaborative group. In both groups students had to solve a non-routine problem in which several solving strategies can be admitted. The results showed that among the correct problem solving strategies, the formal strategy and the guess and check strategy were proportionally more implemented in the collaborative condition than in the individual condition. Implications of these results for educational purposes are discussed; suggestions for future research are made. [less ▲]

Allgemeine Befunde zum luxemburgischen Schulwesen

in Martin, Romain; Ugen, Sonja; Fischbach, Antoine (Eds.) Épreuves Standardisées: Bildungsmonitoring für Luxemburg. Nationaler Bericht 2011 bis 2013 (2015)

Différence de genre en mathématiques chez les élèves de 3ème et 9ème année d’étude : Etude à grande échelle au Grand-Duché de Luxembourg

Poster (2014, June)

ÉpStan (Épreuves Standardisées) est une étude annuelle à grande échelle réalisée à Luxembourg depuis 2009. Les ÉpStan ont pour objectif d’évaluer le système éducatif luxembourgeois, en particulier le ... [more ▼]

ÉpStan (Épreuves Standardisées) est une étude annuelle à grande échelle réalisée à Luxembourg depuis 2009. Les ÉpStan ont pour objectif d’évaluer le système éducatif luxembourgeois, en particulier le niveau de compétences atteint en mathématiques des élèves de 3ème et de 9ème année d’étude (âgés en moyenne de 8 ans vs. 14 ans). A partir des résultats mathématiques ÉpStan 2013 du primaire et du secondaire, cette recherche vise d’une part, à examiner si l’écart de performance mathématique entre les sexes constaté par PISA 2012 chez les élèves de 15 ans luxembourgeois est confirmé chez les élèves de 14 ans et chez les élèves plus jeunes (8 ans), (Robinson, & Theule Lubienski, 2011) et d’autre part, à tester si les écarts de performance entre les sexes reflètent des différences de motivation et de confiance en soi et d’anxiété. [less ▲]

Gender differences in mathematics achievement in 3rd and 9th grade students: A large-scale study in Luxembourg.

Poster (2014, March 30)

Since 2009, ÉpStan (Épreuves Standardisées) is an annual large-scale study in Luxembourg. It aims to evaluate Luxembourg's school system, in particular students’ achieved competency level in mathematics ... [more ▼]

Since 2009, ÉpStan (Épreuves Standardisées) is an annual large-scale study in Luxembourg. It aims to evaluate Luxembourg's school system, in particular students’ achieved competency level in mathematics implemented in 3rd and 9th grade. The present study aims to investigate whether the existing gender gap in mathematics among 15-year-olds revealed by PISA 2012 can be confirmed in ÉpStan 9th grade and if it already exists in younger students’ mathematics performance (ÉpStan 3rd grade) (Robinson, & Theule Lubienski, 2011). Further, we study wether a gender gap in students’ drive, motivation and self-beliefs concerning mathematics performance exists. [less ▲]

Réduire les effets de contenus en résolution de problèmes pour favoriser la construction d’une représentation alternative.

in Cahiers des Sciences de l'Education (Les) (2014), 36

En résolution de problèmes, différentes études ont montré que le contenu d’un énoncé ne fait pas qu’habiller une certaine structure mathématique mais que des processus interprétatifs interviennent à ... [more ▼]

En résolution de problèmes, différentes études ont montré que le contenu d’un énoncé ne fait pas qu’habiller une certaine structure mathématique mais que des processus interprétatifs interviennent à partir de ce contenu et participent à la construction de la représentation de la structure du problème. La première partie de cet article propose une synthèse des travaux montrant que le contenu de l’énoncé influence la mise en oeuvre de la stratégie de résolution et la performance. La seconde partie présente une démarche d’apprentissage qui vise à rendre l’apprenant moins dépendant du contenu de l’énoncé en le conduisant à remettre en cause la représentation spontanée du problème. L’apprenant est ainsi amené d’une part, à développer sa capacité à changer de point de vue, c’est-à-dire, à développer une flexibilité cognitive plus grande et d’autre part à traiter les problèmes de plus en plus abstraitement. Cette démarche d’apprentissage a été menée auprès d’élèves de Grade 4 (9/10 ans) et de Grade 5 (10/11 ans) de l’école primaire scolarisés en classes ordinaires (Gamo, Sander et Richard, 2010) et en réseau d’éducation prioritaire (Gamo, Nogry et Sander, 2014). Les résultats des recherches pour évaluer l’efficacité de cette démarche sont présentés. Les implications de ces résultats pour les apprentissages scolaires sont discutées. [less ▲]

Flexibilité cognitive et résolution de problèmes : favoriser la construction d'une représentation alternative chez des élèves scolarisés en éducation prioritaire

Scientific Conference (2013, August 28)

Pour Sander et Richard (2005), la résolution de problème est fondamentalement un travail de construction de représentation du problème. Or différentes études ont montré que la représentation construite ... [more ▼]

Pour Sander et Richard (2005), la résolution de problème est fondamentalement un travail de construction de représentation du problème. Or différentes études ont montré que la représentation construite lors de la lecture du problème est fortement contrainte par les connaissances du sujet associées à la situation décrite dans l’énoncé du problème. Cette représentation - induite par les connaissances sur le monde plus que par des connaissances mathématiques - n’est pas toujours compatible avec la structure mathématique du problème. Elle va néanmoins conditionner la réussite des problèmes, la mise en oeuvre de la stratégie de résolution ainsi que le transfert entre problèmes isomorphes, des problèmes structurellement identiques (Coquin-Viennot & Moreau, 2003 ; Référence1 auteur ; Riley, Greeno, & Heller, 1983; Thevenot, 2008 ; Vergnaud, 1982) et être à l’origine d’importantes difficultés scolaires chez l’enfant y compris chez les adultes (Novick, L.R., Bassok, M.,2005). Dans cette perspective, l’apprentissage peut consister à conduire l’apprenant à remettre en cause la représentation spontanée du problème pour construire une représentation compatible avec la structure mathématique du problème ; l’apprenant sera ainsi amener à développer sa flexibilité cognitive en d’autres termes, sa capacité à changer de point de vue sur les problèmes qui lui sont proposés, et à traiter les problèmes de plus en plus abstraitement. Le niveau de conceptualisation de l’apprenant sera ainsi suffisant pour permettre le transfert entre problèmes. Comment amener les élèves à être moins dépendants de ces effets de contenus ? Comment les conduire à envisager toutes les stratégies que la structure mathématique du problème autorise et à choisir celle qui est la plus directe plutôt que celle induite par son habillage ? Dans cet exposé, nous présenterons une séquence d’apprentissage fondée sur la comparaison des problèmes et des stratégies de résolution qui conduit progressivement les élèves à un recodage sémantique, une abstraction progressive des structures sémantiques de l’énoncé. Cette démarche a été développé dans l’optique de favoriser la construction d’une représentation alternative du problème, un changement de point de vue sur le problème. Son efficacité a été démontrée chez des élèves de CM1- CM2 (Grades 4 et 5) scolarisés en classe « banale » (Référence2 auteur). Nous étudierons les effets de cette même démarche d’apprentissage chez des élèves scolarisés en éducation prioritaire (Référence3 auteur). Les études comparatives conduites auprès de ces différents publics scolaires montrent que cette séquence d’apprentissage est efficace : les élèves qui suivent cette séquence se mettent ensuite davantage à utiliser spontanément une stratégie alternative non induite par l’habillage du problème, alors qu’aucun progrès n’est observé pour le groupe contrôle. Comme l’éducation prioritaire est un contexte souvent considéré comme synonyme de grandes difficultés d’apprentissage et d’enseignement (Kherroubi & Rochex, 2004), la recherche de telles démarches d’apprentissage pour réduire ces difficultés, semble essentielle et constitue un enjeu tant scolaire que sociétal. [less ▲]

De l'importance des représentations pour résoudre des problèmes « non routiniers »

Scientific Conference (2013)

Perspectives pour un apprentissage durable des mathématiques

in SCRIPT; EMACS (Eds.) PISA 2012. Nationaler Bericht Luxembourg (2013)